L’ALUMNE AMB TDAH EN L’AULA

En aquest apartat, es descriuen algunes situacions que poden presentar-se en l'aula que deriven dels dèficits en el funcionament executiu que s'han identificat en el TDAH i de la seua conducta no adaptativa. 

Segons Cooper (1996), si bé les capacitats d'aquests alumnes solen ser altes respecte als seus iguals, les seues dificultats radiquen que el seu acompliment és erràtic i variable: en unes ocasions és molt alt, creatiu i enginyós, però en unes altres, es troba per sot del que s'espera d'ells. Es mostren desconcertats i desmotivats, o realitzant altres tasques.

En aquesta línia, Raggi i Chronis (2006) exposen que, segons els símptomes que manifesten l'alumne, és possible identificar conductes inadequades que podrien interferir en els processos d'ensenyament-aprenentatge. Fiten que, en ocasions, aquestes conductes inadequades repercuteixen en la percepció que el mestre té sobre l'alumne, generant atribucions negatives sobre les seues capacitats, per la qual cosa el coneixement del trastorn és un factor decisiu per a l'establiment d'actituds i conductes positives del docent.

En primer lloc, el símptomes de inatenció s'evidencien en temps d'atenció més curts i distraccions freqüents; dificultats per a escoltar en classe, seguir instruccions o regles de les activitats, més dificultat i lentitud per a tornar a les activitats quan han sigut interrompudes; els resulta complex organitzar i executar conductes en temps establits (Barkley, 1997; Cooper, 1996); Raggi i Chronis, 2006). En segon lloc, pel que fa als símptomes d'hiperactivitat, poden ser particularment problemàtics en el context escolar, on l'autocontrol és necessari i valorat (Semrud-Clikeman, 2011). Les conseqüències negatives en el funcionament acadèmic sorgeixen per les dificultats per a mantenir-se en el lloc on se li assigna, la interrupció als seus iguals i el desenvolupament de patrons conductuals desorganitzats (Barkley, 1997; Cooper, 1996); Raggi i Chronis, 2006).

 

D'altra banda, els símptomes de impulsivitat poden portar a aquests alumnes a: tenir menys destreses per a solucionar problemes,  s'enfronten amb problemes d'organització per a estudiar i dur a terme projectes a llarg termini; estratègies de memòria menys eficients; lliuren treballs incomplets, desorganitzats i descurats (Barkley, 1997; Cooper, 1996); Raggi i Chronis, 2006).

Finalment, destacar que davant tal situació es demanda al docent una òptima formació pel que fa al trastorn, ja que com indica Beltrán (2003), si el mestre comprèn l'origen i desenvolupament del trastorn va a estar en condicions de modificar la seua conducta en un sentit positiu i brindar una resposta educativa que millore els processos d'aprenentatge de l'alumne.